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Educação de Infancia em Portugal versão para impressão enviar por e-mail
Escrito por GM   
24-Fev-2008

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Queimadas - Santana 

 

 

A obra intitulada Políticas de Educação Pré-escolar em Portugal (1977-1997), da autoria de Maria Emilia Vilarinho, editada pelo Instituto de Inovação Educativa, Lisboa, em 2000, é  indispensável para o estudo da Educação Pré-escolar em Portugal, pois constitui um contributo positivo para o conhecimento deste nível do sitema educativo português.

O livro está estruturado em duas partes, cada uma delas constituída por dois capítulos.
A autora na primeira parte, designada por “A emergência da criança como objecto pedagógico e a difusão da educação pré-escolar", aborda no capítulo I a construção social da infância, o surgimento desta como questão social através da análise dos discursos produzidos acerca da infância, o desenvolvimento de políticas sociais e educativas e a evolução da Educação Pré-Escolar no mundo ocidental, e no capítulo II analisa os efeitos daquelas construções sociais e discursos na realidade portuguesa evidenciando as suas particularidades.

Na segunda parte que se intitula “O papel do estado na definição e desenvolvimento da educação Pré-escolar pública (1977-1997)", a autora faz a análise crítica do discurso oficial produzido durante vinte anos.
No capítulo III são definidos os objectivos e limitações da investigação, as opções metodológicas e a constituição do seu corpus de análise. No capítulo IV são apresentados os resultados da investigação que foram subdivididos em dois pontos: no primeiro é feita uma triagem dos resultados a partir da contagem da frequência de ocorrências das diferentes categorias de análise; no segundo é realizada uma segunda triagem dos resultados a partir de uma leitura mais complexificante dos mesmos, que teve em conta não só os contextos de produção do discurso oficial, como os seus efeitos sociais, evidenciando também a conflitualidade inerente ao próprio processo de construção das políticas educativas para este nível do sistema educativo.
Por último, são divulgadas as conclusões obtidas nesta investigação, das quais importa reter as seguintes:

(continuar a ler)

Da 1.º Parte, que na civilização europeia a tomada de consciência da criança como ser distinto do adulto e da infância como fase específica do desenvolvimento humano, está ligada às modificações conjunturais das sociedades, à evolução do conceito de família e à redefinição do papel social e pedagógico da mulher.

Esta tomada de consciência emergiu lentamente no século XIII e só se consolidou no início do século XX.

Segundo a análise que a autora faz o Estado assumiu as ideias veiculadas nos discursos dos diferentes protagonistas – médicos, filósofos, filantropos, psicólogos e pedagogos – ao longo de três etapas: Moralização/Normalização/Contrato – Tutela, reforçando, assim, o seu papel de regulador social ao deter o monopólio da produção das leis relativas à infância e fragilizando a autonomia dos pais em relação à educação dos filhos. Simultaneamente deu maior visibilidade social à infância e seus problemas.


Em Portugal a característica estruturante da Educação Pré – Escolar é a sua precocidade em termos retóricos manifestada na inúmera legislação publicada desde final do século XIX até 1933 (Monarquia Constitucional, 1ª República e Ditadura Militar) bem como entre o início da década de 70 (Reforma de Veiga Simão) e a actualidade, mas que não se tem traduzido na implementação de medidas que sejam consequentes.
Este tem sido o "destino" da Educação Pré – Escolar: uma eterna espera por uma melhor conjuntura sócio-económica para a implementação das medidas previstas no corpo legislativo.

Tanto ao nível da definição, como ao nível do papel que o Estado tem assumido no desenvolvimento da Educação Pré – Escolar, constata-se nestas duas décadas três fases, a saber:

A fase de criação, normalização e expansão da educação pré – escolar que corresponde ao subperíodo I (1977/86), que é marcada pela publicação da Lei n.º 5/77 que criou o sistema público e gratuito da Educação Pré – Escolar; nesta fase o Estado assume o papel de promotor directo da Educação Pré – Escolar, procurando promover a concretização dos princípios da democratização do ensino e da igualdade de oportunidades em educação, e o direito à educação pré – escolar gratuita, consagrados na nossa Constituição. No entanto, a concretização daqueles princípios foi muito incipiente, tanto ao nível das baixas taxas de frequência  e assimetrias regionais na cobertura deste nível educativo como pelo facto desta expansão não abranger toda a infância;


A fase de retracção à qual corresponde o subperíodo II (1986/95) é caracterizada pela retracção de políticas de desenvolvimento da rede pública de jardins de infância, uma vez que as grandes prioridades da política educativa, neste espaço de tempo, foram condicionadas pelos imperativos da modernização do país e as novas exigências do sistema económico e produtivo;


A fase de revitalização (?) que corresponde ao subperíodo III (1995/97) «iniciou-se com o Governo do Partido Socialista que, com a sua “Paixão” pela educação, elegeu o pré – escolar como uma das suas prioridades, fazendo acreditar que estaríamos em presença de uma nova fase da sua história» (Vilarinho, 2000, p.186). O que parece distinguir-se neste período face ao anterior é a tentativa de envolvimento dos parceiros sociais e educativos nas decisões políticas. Neste período «o Estado não se assume como Promotor mas assiste-se a uma forte intervenção daquele no desenvolvimento e funcionamento dos estabelecimentos pré – escolares, nomeadamente através da assunção da tutela pedagógica pelo Ministério da Educação e dos novos mecanismos de avaliação e supervisão, legitimada pela defesa da qualidade dos serviços» (idem, p.189).

Em síntese: «No que se refere à definição de educação pré – escolar foi possível observar uma disputa entre a valorização de uma concepção de educação complementar à família, que incorpora uma perspectiva socializadora e de desenvolvimento global da criança, e a concepção educação pré – escolar primeira etapa da educação básica, que parece intencionalizar mais as aprendizagens tendentes ao sucesso escolar futuro.»(Vilarinho, 2000, p.189).

Todavia a autora não pode «deixar de concluir que esta concepção constitui um reforço da consolidação da integração do Pré – Escolar no sistema educativo, o que dará maior visibilidade social à sua função educativa.» (idem, p.190)

Por fim a autora conclui: «No que se refere ao papel do Estado no desenvolvimento da educação pré – escolar pública, observou-se uma alteração significativa. Aquele foi-se distanciando do papel de Promotor directo para se assumir como Mobilizador e Regulador de iniciativas diversas da sociedade civil. A concretização dos princípios da democratização do ensino e da igualdade em educação é uma meta ainda longe de se atingir. Este princípio pressupõe igualdade de acesso e de uso (Alves Pinto, 1988; Formosinho, 1991). Na realidade portuguesa, ainda não se atingiu a igualdade no acesso, uma vez que a universalização da oferta gratuita está longe de ser atingida. Daqui se infere a necessidade de o Estado assumir as suas responsabilidades de promotor directo da educação pré – escolar.
Muitos aspectos detectados ficaram, para já, sem uma resposta definitiva, por carecerem de mais investigação. Por exemplo, à questão que colocamos inicialmente – que interesses estão a ser privilegiados na formulação da política educativa, os das crianças ou dos adultos – não temos uma resposta. No entanto, existem elementos que nos permitem adiantar que os interesses das crianças não são, pelo menos, os mais privilegiados. Um elemento relevante da política actual portuguesa é a preocupação com a extensão do horário dos jardins de infância, a que está subjacente uma resposta às necessidades das famílias e não das crianças, uma vez que as cinco horas da componente educativa praticadas pelos jardins de infância públicos são suficientes para responder às necessidades educativas das crianças. Reter mais horas as crianças nas instituições serve a família e os interesses económicos.
Por isso, até que ponto não nos podemos interrogar se no processo de construção das políticas educativas aquilo a que se assiste não será legitimação dos interesses da esfera produtiva, que requer uma mão – de – obra disponível, em que a base da legitimação é a ideologia do bem – estar da criança e não os interesses intrínsecos da criança?» (Vilarinho, 2000, pp.190-191).
 

 

 

 
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